隨著新課程改革的不斷深入和學科核心素養的提出，深度學習作為落實物理學科素養的有效策略，在教學實踐中受到越來越多教師的重視。那么，如何促進學生深度學習？在教學實踐中，我們選用了三條策略進行探索。

在情境中走向真實學習。在深度學習教學中，啟發學生思維成為教師課堂教學的首要任務，而引發學生已有的知識經驗是最佳路徑。因此，我們給物理教學中的情境定義為：情境和活動的基礎目的是引發學生的經驗，在能有效喚醒學生經驗的同時，還要兼顧學生興趣的激發。

如何有效創設情境和活動？我們確立了三個途徑：一是基于學生的生活經驗：物理來源于生活，生活中也充滿了物理現象和事實，對于許多概念，我們可以從生活中引進情境和活動進行創設。比如，壓強概念的引入，教師出示三個情境和問題：重量相同的汽車和履帶拖拉機在松軟的土地上，誰更容易陷到地里，為什么？用同樣的力氣把一根針和一根鋼筋扎進木頭板，誰更容易扎進去，為什么？裝滿貨的汽車和空車走過一條土路時，誰與地面接觸面積大？誰留下的痕跡深？為什么？這樣，從學生的生活實踐中讓他們體會到壓強的兩個因素——壓力與面積，更有利于學生概念的建構。

二是基于學生的知識經驗：物理知識本身就是一個完整的知識體系，它們之間有著本質的邏輯關系，通過對原有知識的運用而引發學生對新知識的學習。

三是搭建思維支架：一些知識學生學習困難，是因為相應的思維方式沒有建立，如學習《浮力的大小》一節時，教師讓學生先做了兩組分別涉及物體大小、液體密度變化的實驗，初步感受物體所受浮力相關聯系后再進行教學，提前做好了思維引導。

用問題激發探究。問題的質量決定了學生思維的深度，高質量的問題是學生能否進行深度學習的保障。

在問題和任務的設置方式上，我們確定了三個原則：結構化、層次化和探究性。所謂結構化就是在問題設置上要形成體系，構建一個總問題、分問題、子問題的結構體系，讓結構本身也成為促進學生思維和知識建構的工具。比如，在《物質的密度》一課中，教師在實驗后設計了以下問題結構：進行實驗一后分析，相同體積的同種物質，其質量是否相等？相同體積的不同種物質，其質量是否相等？在不注明哪杯是純水，哪杯是鹽水的情況下，如果不允許品嘗，該如何區別？通過結構化問題，為學生進行知識建構，搭建框架。

所謂層次化就是在問題設置上通過“剝筍式”架構，構建一個從小到大、從淺到深、從廣度到深度的問題鏈，讓學生的思維走向深入。

問題的價值在探究。在教學《摩擦力》一課時，教師設計了三個問題：生活中沒有摩擦力會怎樣？如果在寫作業時摩擦力消失，會出現什么狀況？汽車行駛過程中輪胎沒有摩擦力會怎樣？很明顯，只有第二個問題考慮了范圍的控制性和問題的綜合性，才更具思考的價值。

五步提問法引導思維深化。在學生初步提出問題后，教師針對預設問題和生成問題的提問方式成為能否促進學生深度學習的關鍵。為提升提問質量，在教學實踐的研究中，我們總結了五步提問法：教師根據設計問題進行提問；學生根據提問進行回答；教師根據學生的回答進行理答；組織更多學生參與；當學生思路清晰、思考到位后，教師梳理歸納評價。

知識的價值在于探究，知識只有經過思維加工和過程探究才能促進學生對知識的真正建構，并發揮其育人價值。只要我們把人的發展作為課堂教學的終極目標，并付諸實踐和探索，我們的課堂就會在促進學生深度學習中發揮更大作用，使學生的物理核心素養不斷提升。